Fachaufsätze:

07.11.2011

Das Anti-Aggressivitäts-Training® (AAT®) - Torsten Schumacher

Die Geschichte des AAT®

Das AAT® wurde in den 80er Jahren in der Jugendvollzugsanstalt Hameln von dem Psychologen Michael Heilemann und dem Sozialpädagogen Jens Weidner – als Mitglieder einer interdisziplinären Arbeitsgruppe –  entwickelt. Beauftragt wurde diese Gruppe, der auch Insassen angehörten, durch die Leitungskonferenz der JA Hameln. Der Problematik „Gewalttätigkeit im Jugendvollzug,“ insbesondere der „alltäglichen subkulturellen Verstärkung von aggressivem Verhalten“ (Kaminski 1981, 137) durch Einschüchterungen und Übergriffe sollte entgegengetreten werden. Entstanden ist das AAT aus der therapeutischen Gruppenarbeit mit Sexualstraftätern in der JA Hameln. Im Rahmen der dort erfolgreich  durchgeführten „Vergewaltigertherapie“ wurde mit einem Geschlechtsrollenseminar gearbeitet. Hierbei verstanden sich die Therapeuten als „orientiert an der Arbeit mit dem Täter, aber immer im Auftrag des Opfers“ (Heilemann/Fischwasser von Proeck 2001, 67). Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollten zunächst probeweise in der Arbeit mit besonders gewalttätigen inhaftieren Jugendlichen und Heranwachsenden erprobt werden.

 

Die Zielgruppe im AAT®

Die Zielgruppe im AAT ist klar definiert: „Das Trainingsprogramm wendet sich an Menschen, die körperliche und/oder seelische Gewalt ausüben. Voraussetzung ist, dass die Teilnehmer dem Trainingsprogramm, das auf einem lerntheoretisch-kognitiven Paradigma basiert, inhaltlich und sprachlich folgen können. Für Personen mit Suizidgefährdung, aus der Kinder- und Jugendpsychiatrie, Alkohol- und Drogenabhängige sowie für Mitglieder der organisierten Kriminalität ist das Trainingsprogramm nicht geeignet“ (Iss 2007, 1). „Das AAT ist im Bereich der tertiären Prävention, bei der Bewährungs- und Jugendgerichtshilfe, beim Paragraph 10 JGG und in den unterschiedlichen Formen des Strafvollzugs anzusiedeln“ (Weidner 2006, 41).

 

Theoretische Grundlagen

Adaptionen aus Glen Mills

Bevor Weidner seine Praktikumsstelle in der JA Hameln antrat, sammelte in den Glen Mills Schools Erfahrungen im Umgang mit gewaltbereiten Jugendlichen. „Der engagierte, leidenschaftliche und konfrontative Erziehungsstil der Glen Mills Schools sollte allerdings prägend für die Arbeit im AAT werden“ (Weidner 2006, 39). Das Menschenbild Ferrainolas „They are not bad boys – they have done bad things, but they are not bad boys“ impliziert die Trennung von Person und Verhalten. Dies meint auf der einen Seite, die volle Sympathie für den Klienten bei gleichzeitiger Ablehnung seines (gewalttätigen) Verhaltens. Anders formuliert: „Mann muss die irgendwie gut finden“ (Weidner im persönlichen Gespräch mit dem Verfasser 2006). Diese Disposition des „Gutfindens“ ist Fundament einer pädagogischen Grundhaltung.

 

Das lerntheoretisch-kognitive Paradigma

Neben den Erfahrungen Weidners in Glen Mills diente besonders Heilemanns Arbeit mit Sexualstraftätern in der JA Hameln als pragmatische Basis für die Konzeption des AAT. Auf der Grundlage dieser praktischen Erfahrungswerte wurde – „(…) basierend auf einem lerntheoretisch-kognitiven Paradigma – das Anti-Aggressivitäts-Training® konzipiert“ (Weidner 1997, 74). Die lerntheoretische Komponente „orientiert sich an Banduras Ausführungen zur Aggression und seinen Ableitungen in die verhaltenstherapeutische Praxis“ (ebenda). Aggressives Verhalten wird als erlernt betrachtet und kann – beispielsweise über Antizipation von negativen Konsequenzen oder die Bereitstellung entsprechend attraktiver Modelle – wieder verlernt werden. „Aus sozial-lerntheoretischer Sicht besteht die effektivste Methode, aggressives Verhalten zu vermindern (…) darin, den funktionellen Wert pro-sozialer Alternativen zu steigern. In dem man lohnende Alternativen entwickelt, vergrößert man die Wahlfreiheit der einzelnen Personen und reduziert damit die Aggressivität“ (Bandura 1979, 276). Der funktionelle Wert von Aggressivität besteht insbesondere in der Statuserhöhung bzw. der sozialen Anerkennung innerhalb der Peer-group.

„Die Vermittlung gewaltsamer Konfliktlösungsstrategien ist nach Bandura an folgende Komponenten gebunden:

• Die Modellierung aggressionsrelevanter Reaktionsformen. Dabei wird dem Aggressor die Bewältigung einer Vielzahl aggressionsprovozierender Situationen gezeigt.
• Der Aggressor führt zunächst unter günstigen Bedingungen (etwa im Schonraum der Trainingsgruppe) das modellierte Verhalten aus, bis es immer stärker ins Realfeld (alte Peer-Gruppe, Diskothek) getragen wird.
• Lohnende Konsequenzen sind im Falle friedfertiger Verhaltensweisen bereitzustellen (…)“ (Weidner 1997, 103).

Die „kognitive“ Komponente liegt in den Theorien des Psychologen Kelly begründet und soll „die deutliche Begrenztheit lerntheoretisch-verhaltenstherapeutischer Ansätze in der Arbeit mit delinquenten Jugendlichen erweitern“ (Schanzenbächer 2003, 55). Die kognitive Psychologie beschäftigt sich mit dem Problem, wie das Individuum Informationen und Verständnis über seine Umwelt erwirbt und auf der Basis seiner Kognitionen in ihr handelt und auf sie einwirkt (vgl. Bierbauer 1984). Nach Kelly gibt es keine objektive Wirklichkeit, da Phänomene nur durch Konstrukte Bedeutung erlangen. „Menschen entwerfen ihre eigenen Schablonen für die Welt, die Kelly Konstrukte nennt. An diese Konstrukte versucht der Einzelne jeweils die Realität anzupassen“ (ebenda). So kann z.B. ein Kernkonstrukt jugendlicher Gewalttäter lauten: „Gewalt macht stark und unangreifbar“ oder „Gewalt schafft Vorteile.“ Die Realität jedoch sieht oftmals anders aus. Mitunter kann Gewalt zwar kurzfristig Vorteile schaffen, indem der Täter sich vor der Gruppe „zeigen“ kann. Letzten Endes wird er aber mit den für ihn negativen Folgen seiner Tat konfrontiert (Jugendstrafe, Schadensersatzforderungen, Abbruch von Schule oder Ausbildung). Ziel im AAT ist es, dem Jugendlichen „komplexere Erklärungsmuster“ für sein Verhalten an die Hand zu geben und diese – teilweise „starren“ – Konstrukte  durch komplexere Konstrukte zu ersetzen.

 

Die Provokative Therapie FARELLYS

Der Gesprächsstil im AAT ist konfrontativ und provokativ. Der bedeutendste Vertreter der provokativen Therapie ist der US-Psychologe Frank Farrelly. Seine „Provokative Therapie“ begreift „Lachen als beste Medizin.“  Mit Humor und Ironie wird das Leiden der Klienten „auf die Schippe genommen. Es wirkt paradox, dass sich die Klienten durch diese Form des Umgangs auf die Dauer mehr akzeptiert fühlen, als durch eine stets `rücksichtsvoll-sensible` Behandlungsweise. Dieser `frische Wind`, der alles Pathos hinwegfegt, wird als belebend für den therapeutischen Prozess empfunden“ (Weidner 2004, 2). In der provokativen Therapie „spielt der Therapeut nicht die Rolle des ewig verständnisvollen Übervaters, sondern „Advocatus Diaboli“, der unter dem Motto „Übertreibung verdeutlicht“ – den Klienten provoziert um Grenzerfahrungen herauszulocken und diese dann sachlich – `straight` – zu besprechen“ (Weidner 1997, 13). Aus eigener Erfahrung in verschiedenen AATs und im täglichen Umgang mit aggressiven Jugendlichen und jungen Erwachsenen kann ich behaupten, dass dieser Gesprächsstil – wenn er nicht als Königsweg propagiert, sondern gezielt eingesetzt wird – sehr Erfolg versprechend sein kann, wenn es darum geht, Neutralisierungstechniken zu hinterfragen oder eine Gesprächsblockade humorvoll zu entschärfen oder aufzulösen.

 

Die Konfrontative Therapie Corsinis

Einen  weiteren theoretischen Einfluss erhält das AAT durch die Konfrontative Therapie Corsinis. Sie „strebt einen schlagartigen, schnellen Erkenntnisgewinn des Menschen an“ (Weidner 2002, 43). „Im Wesentlichen vertritt die Konfrontative Therapie die Auffassung, dass Menschen unter geeigneten Bedingungen plötzliche und anhaltende Persönlichkeitsveränderungen zum Besseren durchmachen können“ (Schanzenbächer 2003,  52).  Die Behandlungsmethode wird in der Regel in der Gruppe durchgeführt, und das eigentliche Verfahren ist entweder das Psychodrama oder die „Hinter-dem-Rücken-Technik“: Der aggressive Jugendliche erklärt und rechtfertigt sein Verhalten. „Wenn er seine Erklärungen beendet hat, verlässt der Protagonist den Raum symbolisch, indem er sich aus der Gruppe heraus begibt und nach außen blickt. Der Rest der Gruppe diskutiert hinter seinem Rücken über ihn, während er zwar zuhört, aber nicht zusieht“ (Corsini 1994, 561). Die „so gehörten schonungslos offenen Statements der anderen Gruppenmitglieder“ (Weidner 2001, 12) sollen einen Veränderungsprozess beim Jugendlichen bewirken. Eine abschließende empathische Aufarbeitung des Gesagten ist dabei von allergrößter Wichtigkeit.

 

Neutralisierungstechniken

Das Verständnis um die Theorien der Neutralisierung ist für die Arbeit mit delinquenten Jugendlichen besonders wichtig. Neutralisierungstechniken befreien den Täter vom Schuld- und Schamgefühl. „Das Individuum kann moralische Schuld für seine kriminellen Handlungen vermeiden, wenn es beweisen kann, dass kriminelle Absicht fehlte“ (Sykes/Matza 1979):

• Leugnen bzw. Ablehnen der Verantwortlichkeit für die Tat. Die Tat wird dem Zufall oder ungünstigen Umwelteinflüssen zugeschrieben („lieblose Eltern,“ „unglückliche Kindheit“).
• Leugnung/ Verharmlosung des Schadens. (Vermögenden) Opfern trifft der Schaden nicht. Das Opfer wird „entperson-alisiert“ („Bullen“).
• Leugnung der Opferrolle. Dem Opfer wird Verantwortlichkeit zugeschrieben („… hatte selbst Schuld“). Das Opfer wird dehumanisiert.
• Verdammung der Verdammenden. Herabsetzung der an der Strafverfolgung beteiligten Personen (Richter, Staatsanwalt, Polizei).
• Berufung auf höher stehende Maßstäbe, auf ungeschriebene Normen der eigenen Bezugsgruppe (Ehre, Freundschaft). Es geschah im Namen „der Ehre, der Clique, der Mutter, eines übergeordneten Gottes“ (Sykes/Matza, 1979, 365).

Je größer gegen das Gewalttabu verstoßen worden ist und „je mehr Werte-Inseln beim Täter vorhanden sind, desto höher ist der Aufwand für Neutralisierung und Rechtfertigung“ (Gall 2005, 12).

Ähnliche Strategien zur Schuldvermeidung nennen Redl/Wineman (1970):

• Verdrängung des eigenen Vorsatzes. Gleich nach der Tat wird der emotionale Ertrag und die Grundmotivation verdrängt. Der Täter kann sich überhaupt nicht an seine Tat erinnern, weil Relikte des Über-Ich sein Verhalten eigentlich als inakzeptabel ablehnen.
• “Er hat es zuerst getan“. Reduzierung der Schuldgefühle dient dem Ziel der Entlastung. Die Priorität der Schuld eines anderen und dessen Belastung behebt sehr gut die eigenen Schuldgefühle. Magische Schuldbefreiung durch die auslösende Handlung eines anderen, der es zuerst (im Sinne von eher, früher) getan hat.
• “Alle anderen machen auch solche Sachen. Es handelt sich um eine selbstentschuldigende Beweisführung, die auch vornehme, ehrenhafte Leute benutzen. Die allgemeine Geschäftspraxis lässt das Über-Ich, die Moral abbröckeln. Diese Art der Entlastung (Werte – Inseln) beweist allerdings auch, dass etwas entlastet werden muss.
• „Wir waren alle dabei“. Die Schuldgefühle werden durch die Beteiligung Vieler besänftigt. Ein Einzelner, der eine bestimmte Verhaltensweise nie ohne schlechtes Gewissen hätte zeigen können, fühlt sich entlastet, ja sogar unschuldig, wenn er Teil einer kollektiven Unternehmung war.
• „Aber jemand anderes hat vorher das Gleiche mit mir gemacht“. Ein Argument, das nach längerer Konfrontation hinsichtlich der Schuldfrage als letzte Zuflucht gebracht wird. Die Taten werden gerechtfertigt, weil „mir vor einiger Zeit das Gleiche angetan worden ist.”
• „Er hatte es verdient“. Das Verhalten wird in erster Linie mit Vergeltungsdrang für eine ungerechtfertigte Verletzung oder Benachteiligung begründet und entschuldigt. Für die delinquente Dimension braucht man sich nicht schuldig zu fühlen.
• „Ich musste es tun, sonst hätte ich das Gesicht verloren“. Jede Gesellschaft billigt Not und Zwang in einer extremen Lage und akzeptiert diese als mildernde Umstände. Der Gruppendruck wird von den Aggressoren als Schuld minderndes Argument ins Feld geführt.
• „Ich hab sowieso nichts davon gehabt“. Bei einigen Kindern und Jugendlichen ist das Schuldgefühl an die Bedingung geknüpft ihren Ertrag auch tatsächlich konsumiert zu haben. Das Über-Ich wird besänftigt, indem der Ertrag der Tat nicht konsumiert wird.
• „Aber ich habe mich doch hinterher wieder mit ihm vertragen“. Wiedergutmachungsgesten und Beschwichtigungen sollen die Delinquenz gegen die Gefahr von Schuldgefühlen aber auch Sanktionen absichern.
• „Der ist ja selbst nichts Wert“. “Das Opfer ist ja selbst nur ein verdammter Dieb.” “Es geschieht ihm recht.”
• „Alle sind gegen mich, keiner mag mich, sie hacken immer auf mir herum“. Der Grad der Feindseligkeitswahrnehmung vermindert beim Individuum den Grad sich an Moralvorstellungen gebunden zu fühlen. Die delinquenten Kinder und Jugendlichen schrauben die Gewissensanforderungen herunter, wenn sie beweisen können, dass die Umwelt ablehnend, brutal und lieblos ist.
• „Das war die einzige Art, wie ich es kriegen konnte“. Manche Kinder und Jugendliche entwickeln die Annahme, dass jeder das Recht auf bestimmte Befriedigungen hat. Wenn diese ihm aus irgendeinem Grund versagt bleiben, so sind Gewissensfragen irrelevant (“Die Welt ist mir das schuldig”).

 

Trainingsziele im AAT®

Neben dem „Ausbau der Handlungskompetenz verfolgt das AAT als Methode in der Konfrontativen Pädagogik zwei weitere Sozialisationsziele: Die Förderung prosozialen Verhaltens und die Weiterentwicklung moralischen Bewusstseins“ (Weidner 2004, 9). Nach Habermas (1973, 188) und Krappmann (1969, 78) werden folgende Dimensionen der Handlungskompetenz beschrieben: Empathie, Frustrationstoleranz, Ambiguitäts- oder Ambivalenztoleranz sowie Rollendistanz. „Bezogen auf Mehrfachtäter ergibt sich hier ein ernüchterndes Bild: Empathie in Bezug auf die Folgen von Delinquenz für die Opfer und die signifikant Anderen (wie die eigenen Kinder, Eltern) ist nur marginal ausgeprägt. Die Frustrationstoleranz scheint bei Mehrfachtätern, die biografieanalytisch meist auch mehrfach frustriert wurden, nahezu aufgebraucht“ (Weidner 2001, 8).

Prosoziales Verhalten definieren Silbereisen/Schuhler wie folgt: „Eine Person zeigt prosoziales Verhalten, wenn sie willentlich für eine andere Person oder Personengruppe einen Vorteil anstrebt, beispielsweise helfen, teilen, spenden oder unterstützen will. Für die Definition wichtig sind die beabsichtigten positiven Folgen für eine andere Partei“ (Silbereisen/Schuhler 1993, 275). „Der Ambivalenztoleranz und ihrer mehrdeutigen Rollenerwartung werden Aggressive kaum gerecht (…). Auch die Rollendistanz, also die Fähigkeit mit Ironie und Humor auf Abstand zur eigenen Rolle zu gehen, ist bei aggressiven Mehrfachauffälligen förderungswürdig, die mit großem Ernst in ihrer, z.T. martialischen Rolle verhaftet sind“ (Weidner 2001, 8). Die Weiterentwicklung moralischen Bewusstseins meint den Übergang von der für Mehrfachauffällige typischen „präkonventionellen Moral zur konventionellen Moral“ (Kohlberg/Turiel 1978, 13). Die „intrinsisch motivierte postkonventionelle Moral“ (ebenda) mit ihrer Orientierung an den Menschenrechten und Kants Kategorischen Imperativ wird als wünschenswerte – aber doch schwer zu erreichende – Zukunftsperspektive begriffen.

 

Das Curriculum des AAT

Das AAT entspricht den Qualitätsstandards des Instituts für Sozialpädagogik und Sozialarbeit (ISS) in Frankfurt am Main und dem Deutschen Institut für Konfrontative Pädagogik (IKD) in Hamburg.

Alle Teilnehmer im AAT in Vechta sind „sekundärmotiviert“. Noch bevor die erste Sitzung im AAT stattfindet, wird in der so genannten 0. Sitzung (zwei Wochen vor Beginn des Trainings) der Rahmen abgesteckt. An diesem Termin nehmen die Jugendlichen, die Trainer und die betreuenden Bewährungshelfer/Jugendgerichtshelfer teil. Als vorteilhaft hat sich auch die Anwesenheit der zuständigen Jugendrichterin erwiesen. Inhalte und Ziele dieser „0. Sitzung“ sind u.a.:

• Normenkonsens aller Beteiligten herstellen (Regeln, Ausschlusskriterien).
• Die „Was-passiert-dann-Frage“ (Stellungnahme der Jugendrichterin. Was passiert bei Abbruch oder unentschuldigtem Fernbleiben?).
• Abschluss eines Trainingsvertrags mit Anerkennung der Regeln.
• Entbindung von der Schweigepflicht.
• Austeilen der Ablaufpläne.
• Teilnehmermotivation.
• Verdeutlichung der Traineransprüche.
• Definition von „respektvollem Verhalten im AAT“.

 

Aggressivitätsauslöser 

„Es wird davon ausgegangen, dass Aggressivität keine unberechenbare, explosive, spontane Reaktion ist, sondern durch Hinweisreize aus der Umgebung reguliert wird“ (Weidner 1997, 76). Nur sehr selten verhalten sich Menschen blind und wahllos aggressiv. Viel eher treten die aggressiven Handlungen zu bestimmten Zeiten, in bestimmten Situationen gegenüber bestimmten Gegenständen oder gegenüber Personen auf bestimmte Formen der Provokationen auf. Albernheit oder ein Witz kann demzufolge ein existenzieller Angriff auf eine Person darstellen. Zu den Aggressivitätsauslösern gehören ebenfalls enthemmende Wirkungen von Alkohol und Drogen. In den AAT Kursen in Vechta nimmt häufig eine hohe Anzahl von Spätaussiedlern teil, die zum größten Teil ihre Körperverletzungen unter Alkoholeinfluss begangen haben. Die Alkohollegende wird als Tatrechtfertigung oder Verharmlosung nicht akzeptiert, denn kaum ein Täter war in dem Maße betrunken, dass er nicht zu gezielten und präzisen Schlägen in der Lage war.

Lernziele: Das Infragestellen zwingender Notwendigkeiten zur Gewaltanwendung.

Lerninhalte: Was sind provozierende Situationen? Wann ist für den Teilnehmer Gewalt zwingend notwendig?

 

Aggressivität als Vorteil 

Gewalttäter betonen die positiven und nützlichen Aspekte ihrer Aggressivität. Sie fühlen sich respektiert und anerkannt und „meinen die Leute im Griff zu haben. “Endlich sind sie keine Opfer mehr von gewalttätigen Eltern. Dieses Überlegenheitsgefühl macht sie stolz, jedoch zahlen die Gewalttäter für ihre Straftaten einen hohen Preis (Verurteilungen). Das Kosten-Nutzen-Denken „Gewalt löst Probleme“ muss sich umkehren in „Gewalt macht Probleme.“ Dies gilt es konfrontativ zu hinterfragen.

Lernziele: Die Kosten-Nutzen-Analyse: Jede weitere Körperverletzung führt zu einer erneuten Verurteilung.

Lerninhalte: Die gewalttätige Unterwerfung zur Erhöhung des Selbstwertgefühls, das Opfer als „Tankstelle“ des Selbstbewusstseins. Anerkennung und Respekt durch (eingeschüchterte) Freunde.

 

Selbstbild zwischen Ideal- und Realselbst

„Aggressive Jugendliche empfinden sich als dissonant. Ihr Ideal- und Realselbst klaffen überproportional auseinander. Das Ideal des Teilnehmers ist hart, unbeugsam, „cool“ und gnadenlos. Das reale Selbst ist dagegen leicht kränkbar“ (Weidner 1997, 76). Das Ideal vom unbesiegbaren Straßenhelden,  seine Unberührbarkeit, seine Coolness und Cleverness stehen im eklatanten Widerspruch zur Realität.Auf dem Schulhof und in der Disko sind sie meist gefürchtet und respektiert, in der Schule oder in der Ausbildung werden sie jedoch heimlich belächelt. Diese Achterbahn der Gefühle macht sie mitunter reizbar und empfindlich für jede Kritik.

Lernziele: Dissonanzausgleich durch veränderte Rollenerwartungen.

Lerninhalte: Widerlegung der Hypothese der Teilnehmer, „Härte macht unangreifbar.“

 

Neutralisierungstechniken

Neutralisierungstechniken befreien von Schuld- und Schamgefühl und können das gewalttätige Handeln rechtfertigen. Zur Auseinandersetzung mit der Tat dient im AAT das Instrument des „heißen Stuhls“, auf das ich noch eingehen werde.

Lernziele: Das Wecken von Schuld- und Schamgefühl. Übernahme der Verantwortung für die Taten.

Lerninhalte: Die Auseinandersetzung mit der real begangenen Tat. Die Analyse vorgeschobener Rechtfertigungen von Gewalttaten.

 

Opferkonfrontation/ -perspektive

„Konfrontation mit der Opferperspektive macht betroffen und verunmöglicht eine neutrale Distanz“ (Weidner 1997, 76). Die Opferkonfrontation muss dabei äußerst sensibel gehandhabt werden, denn das Opfer darf nicht als Werkzeug (der Trainer) missbraucht werden, um den Täter zu behandeln. Daher wird die Opferkommunikation nur in symbolischer Form praktiziert. Durch Opferfilme und Opferinterviews werden dem Täter Parallelen zur eigenen Tat aufgezeigt. Ein Täter-Opfer-Gespräch geschieht allerdings nur auf ausdrücklichen Wunsch des Opfers, denn das Gespräch ist für das Opfer eine kaum zumutbare Belastung. Selbst ein Polizist, der durch einen Teilnehmer des AAT in Vechta zum Opfer wurde, war nicht bereit einem Trainer ein Interview zu geben, obwohl er sich in polizeipsychologische Behandlung begeben hat. Die Konfrontation mit der Opferperspektive lässt beim Täter kaum Ausreden zu, sie ist oft schmerzhaft und macht betroffen. Für einen Teilnehmer war die Situation auf dem heißen Stuhl fast unerträglich, als die Trainer ihm ein 45-minütiges Interview seines Opfers per Kassettenrecorder vorspielten. Die detailliert geschilderten Folgen für das weibliche Opfer waren in diesem Fall: Ein mehrmonatiger Krankenhausaufenthalt, gebunden an einen Schmerzkatheder, das Aufgeben der eigenen Wohnung sowie der Studienabbruch des Sportstudiums drei Wochen vor dem praktischen Examen.

Lernziele: Opferempathie, Betroffenheit und Mitgefühl statt Verharmlosung und Hass.

Lerninhalte: Die Auseinandersetzung mit der real begangenen Tat. Die Analyse vorgeschobener Rechtfertigungen von Gewalttaten.

 

Provokationstests 

„Durch Provokationstests sollen beim Teilnehmer die Grenzen von Selbstkontrolle, Erregbarkeit und Aggressivität vermittelt werden“(Weidner 1997, 76). Die Provokationen sollen frühere schwierige Situationen thematisieren. Wenn die Erregung in Aggressivität umschlägt, sind die Provokationstests abzubrechen. Die Provokationstests werden so lange wiederholt, bis der Teilnehmer gespannte Situationen durch Humor, Abwiegeln, Ironisieren entschärfen kann. Es sei darauf hingewiesen, dass sich das Trainerteam im AAT-Vechta strikt an die überarbeiteten Qualitätsstandards hinsichtlich „körperlicher Berührungen im AAT“ hält. Dazu heißt es: „AAT sind Programme, die Berührungen vermeiden bzw. im Rahmen des humanistischen und optimistischen Menschenbildes des AAT gezielt einsetzen. Körperkontakte dienen maßgeblich der empathischen Kontaktaufnahme zur Vertrauensbildung, Beziehungsarbeit und emotionalen Zuwendung. Im Rahmen der Täterbehandlung können Berührungen bzw. Körperkontakte in Rollenspielen zur systematischen Desensibilisierung, der Aufmerksamkeitsherstellung, der Darstellung der Opferperspektive, eines einfühlsamen Nähe- oder eines gezielten Deeskalationstrainings durchaus sinnvoll und notwendig sein. In der Ausbildung wird die Trainerpersönlichkeit intensiv in ihrer Affektkontrolle geschult, um auch in extremen Belastungssituationen souverän, einfühlsam und affektlogisch antagonistisch agieren zu können“ (Iss 2007, 2).

Das Einüben explosiver Stresssituationen hat positive Folgen für den Teilnehmer. Sobald Aggressoren ihr klassisches Verhalten aufgeben, machen sie sehr schnell Erfahrungen mit belohnenden Aspekten ihrer Umwelt, denn eine positive Aufgeschlossenheit fördert wieder herzliche Gegenreaktionen. Die Phase des Deeskalationstrainings besitzt im AAT-Vechta einen hohen Stellenwert. Nachdem die Teilnehmer in Kommunikationstraining, Wirkung von Körpersprache sowie deeskalierender Selbstbehauptung geschult wurden, buchen wir für eine Einheit zur Deeskalation die Kampfsportorganisation F.I.S.T. aus Bad Zwischenahn, welche auch in den AAT-Ausbildungen als Kooperationspartner des Deutschen Instituts für Konfrontative Pädagogik tätig ist. Schließlich gilt es bei den Provokationstests im Auge zu behalten, dass nicht das „Ausflippen“ des Teilnehmers, sondern eben vielmehr das „Nicht-Ausflippen“ im Vordergrund der Bemühungen steht. Die Provokateure sind für die Teilnehmer unter keinen Umständen mit Mitteln der Gewalt zu überwinden. Genau dieser Effekt ist gewünscht. Die vom Trainerteam individuell und deliktbezogen arrangierten Rollenspiele sind für die Teilnehmer nicht mehr grenzgenau von der Realität zu trennen. Die Lösung liegt ausschließlich in der Anwendung des Gelernten. Dieses ist mit nicht ausgebildeten Tutoren, wie Türstehern, nicht ausgebildeten Kampfsportlern etc. nicht professionell durchzuführen. Im AAT-Vechta wird aus diesem Grund ausschließlich mit diesen oben genannten „Profis“ zusammengearbeitet.

Lernziele: Trotz Provokation gelassen bleiben. Durch Provokationstest soll der Täter die Grenzen seiner Selbstkontrolle und den Grad von Erregbarkeit und Aggressivität erfahren. Gleichzeitig sollen neu, antrainierte Verhaltensweisen unter realen Bedingungen erprobt werden.

Lerninhalte: Systematische Desensibilisierung im pädagogischen Schonraum.

 

Der heiße Stuhl

In kaum einem Fernseh- oder Zeitungsbericht über das AAT fehlt der „heiße Stuhl,“  als das zentrale Element im AAT, welches Befürworter und Kritiker dieser Methode gleichermaßen fasziniert. Glaubte man den reißerischen Medien, so besteht ein AAT nur aus knallharter Konfrontation und Begrenzung. Die 80 – 90 Prozent emphatischen Inhalte wie Lebenslinien, psychodramatische Inhalte, Methoden der Opferkommunikation sowie Kompetenz- und. Ressourcentrainings werden in den Medien limitiert bis gar nicht dargestellt, da augenscheinlich der mediale „Thrill“ fehlt und sich die Filme so schlecht „verkaufen“ lassen. Zahlreiche Gespräche mit TV-Journalisten und Filmemachern bestätigen hier die Meinung des Verfassers.

„Der `heiße Stuhl` ist ein feststehender Begriff in der sozialpädagogisch-psychologischen Praxis“ (Weidner 1997, 10). Beim „Heißen Stuhl“ findet ein verbaler Schlagabtausch mit klar ausgehandelten Grenzen im Sinne der Konfrontation statt. Erzielt werden soll mit dieser harten Konfrontation ein „schlagartiger, radikaler, schneller Erkenntnisgewinn“ (Weidner 2001, 12). Besser formulierte es der 21-jährige Teilnehmer B.: „Ihr macht echt gutes Hirnbumsen. Darüber (über sein Opfer) habe ich lange nachgedacht,“ Es gilt die Neutralisierungstechniken konfrontativ zu hinterfragen. Ferner garantiert der „heiße Stuhl“ schon aufgrund der engen Sitzpositionen der Gruppe zum Teilnehmer eine gewisse emotionale Dichte. Der „heiße Stuhl“ ist für die Jugendlichen deswegen eine große Herausforderung („Thrill“). Ohne eine vorher erworbene Interventionserlaubnis seitens der Teilnehmer ist diese Form der Konfrontation allerdings nicht durchführbar. Diese wird im Vorfeld schriftlich im Trainingsvertrag bestätigt. Dennoch ist ein vorheriger Beziehungsaufbau während der Integrationsphase unbedingte Voraussetzung für eine erfolgreiche Konfrontation.

 

Torsten Schumacher / Andreas Hönig

 

Literatur:

Bandura, A.: Aggression. Stuttgart 1979.

Bierbauer, G.: Kognitive Theorien. In: Heigl-Evers (Hrsg.): Sozialpsychologie. Band1. Weinheim, Basel 1984.

Corsini, R. J.: Konfrontative Therapie. In: Corsini, R.J. (Hrsg): Handbuch der Psychotherapie. Band 1. München 1994, S. 555-570.

Gall, R./Schumacher, T.: Seminarunterlagen zur AAT-Ausbildung HÖB Papenburg, Block 1. Unveröffentlichtes Manuskript. Papenburg 2005.

Habermas, J.: Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt am Main 1973.

Heilemann, M./Fischwasser von Proeck, G.: Gewalt wandeln. Das Anti-Aggressitäts-Trainings (AAT). 1. Auflage. Lengerich 2001.

Institut für Sozialpädagogik und Sozialarbeit (ISS): Qualitätsanforderungen für das Anti−Aggressivitäts−Training (AAT® ) und das Coolness−Training (CT®). Unveröffentlichte, überarbeitete Fassung der Qualitätsstandards. Frankfurt am Main 2007.

Kaminski, D.: Körperverletzungen in einer Justizvollzugsanstalt. In: Pfa (Hrsg.): Präventable Delikte VIII. Münster 1981, S. 137-144.

Kohlberg, L./Turiel, E.: Moralische Entwicklung und Moralerziehung. In: Portele, G.: Sozialisation und Moral. Weinheim 1978, S. 13ff.

Krappmann, L.: Soziologische Dimensionen der Realität. Stuttgart 1969.

Morath, R./Reck, W.: „Anti-Aggressivitäts-Training“ in: Morath, R. et. al.: Schlaglos Schlagfertig. Der Gewalt entgegentreten. München 2004.

Redl, F./Wineman, D.: Steuerung des aggressiven Verhaltens beim Kind. 6. Auflage. München 1993.

Schanzenbächer, S.: Anti-Aggressivitäts-Training auf dem Prüfstand, Herbolzheim 2003.

Silbereisen, R.K./Schuhler, P.: Prosoziales Verhalten, in: Markefa, M./Nauck, B.: Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied 1993, S.275-288.

Sykes, G. /  Matza, D.: Techniken der Neutralisation. In: Sack, F.: Kriminalsoziologie. Wiesbaden 1979, S. 360-371.

Weidner, J./Kilb, R./Kreft, D.: Gewalt im Griff. Band 1. Weinheim und Basel1997.

Weidner, J.: Konfrontative Pädagogik. Erziehungs-ultima-ratio im Umgang mit Mehrfachauffälligen. In: Sozialmagazin. 27. Jg 2/2002, S. 39 – 45.

Weidner, J.: Verstehen, aber nicht einverstanden sein! Konfrontative Pädagogik (KP). Ein spannender Trend in Sozialer Arbeit und Erziehungswissenschaft. In: Unsere Jugend, Heft 4/2004.

Weidner, J.: Konfrontative Pädagogik (KP). Ein Plädoyer für eine gerade Linie mit Herz. In: Kilb, R./Weidner, J./Gall, R.: Konfrontative Pädagogik in der Schule. Weinheim und München 2006.